Lo importante es disfrutar del camino.

Juny 8th, 2011

Con esta estrada seguramente me despida de este blog, dedicado todo él a mi paso por el Máster de profesorado de secundaria en la Universidad de Valencia.

Todos tenemos nuestra opinión de lo nos aportaron las maratonianas clases y de lo que nos valdrán para el día de mañana, pero seguro que todos hemos aprendido una nueva forma de ver la enseñanza, hemos adquirido una postura crítica ante las políticas educativas y algunas prácticas docentes. Además, gente como yo ha conocido a personas magníficas y se lleva más de un amigo/a. Sólo por esto último no me arrepiento en absoluto de haber cursado el máster, junto con haber aprendido y (medio) zanjado un requisito burocrático más.

Mientras me planteo escribir el TFM y de hacerme con el Mitjà, espero las notas de los trabajos entregados y exámenes realizados, la constatación de haber rendido y aprendido lo suficiente.

Espero que todos tengáis mucha suerte en las evaluaciones y consigáis trabajo lo antes posible. Espero volver a veros muy pronto a todos, hechos ya unos auténticos profesores y cambiando la sociedad valenciana desde abajo. Yo haré lo propio con la mía.

Un saludo enorme,

hasta siempre.

X.

Prezi

Maig 10th, 2011

Hoy escribo para transmitir mi alegría y satisfacción al conocer esta herramienta para presentaciones. Los que me conozcáis mínimamente sabréis que odio el abuso del Powerpoint, además de pensar que ya está obsoleto y sus mayores usuarios han sido los que han cavado su profunda tumba.

La conocí por casualidad en mi máster vespertino después de una larga y distendida charla con un doctor de la Universidad de Barcelona en interactividad. Me habló de ella y me puse a indagar, e indagando, indagando, ya he hecho mis primeros pinitos .

Para utilizarlo gratuitamente os tenéis que dar de alta en la web, os registráis y listo, ya podéis comenzar a ver manuales e ir probando presentaciones. Es bastante intuitivo, así que no tengáis miedo. Las creaciones se irán guardando en la cuenta y se puede acceder a ellas en el momento que se quiera. ¿Contrapartida? Son públicos pero merece la pena, ¿no?

La metamorfosis, el postprácticum

Maig 5th, 2011

Después de tantas semanas (incluso meses) inoperativa he vuelto pero ir comentando qué tal se va desarrollando este último sprint del camino hacia el ansiado título. La inoperatividad ha estado justificada por las prácticas en el instituto, en el que disfruté, rejuvenecí 6 años y añoré ese época de incertidumbres, amistades eternas y amores inmortales. Lejos de la buena experiencia con mi tutor, con los grupos extraordinarios y con mi compañera Christina, que ha soportado estoicamente mis dudas y agobios, hemos vuelto a la realidad, esa pesadilla de la que todo el mundo quiere despertar un 3 de Junio y que yo alargaré hasta Diciembre.

Entregado el informe del prácticum, trabajo de investigación y complementos, ya queda bastante poco… Trabajo de Fin de Máster (para Diciembre se va) y la Secuencia Didáctica. ¡Bendita SD!, supongo que la mayoría estarán customizándola ya, yo y mi problema de no poder tener cosas varias empezadas al mismo tiempo no permitieron que la hiciese, así que me espera un mes de Mayo trabajándola. En terrenos más angostos he batallado. No panic! Per aspera, ad astra!

Y es que si antes de las prácticas mi rutina fluía con aparente normalidad, ahora mi calidad de vida quebró. Yo nunca hubiera permitido una segunda convocatoria, pero mis sesiones de filmoteca diarias, series, coloquios, seminarios, exposiciones… tengo que ir engranando un bienestar personal para poder llevarme un recuerdo de esta ciudad más allá del camino de máster en máster.

Con esta aparición espero disfrutar de las últimas semanas de clase que nos quedan y acabar de hilar el entramado de procedimientos y conceptos necesarios para nuestra (mía lo dudo) futura práctica docente.

El tratamiento integrado de las lenguas

Febrer 23rd, 2011

El texto que se nos presenta como lectura esta semana en el módulo trata sobre el tratamiento integrado de lenguas en la enseñanza y está escrito por Teresa Ruíz Pérez, que nos cuenta su experiencia con un proyecto que tiene el TIL como piedra angular.

El individuo no guarda esas lenguas en compartimentos estancos separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas

¿Qué es esto del Tratamiento integrado de las lenguas? Se trata de un método para rentabilizar el aprendizaje lingüístico de diferentes idiomas, poder desarrollar al máximo la competencia comunicativa plurilingüe y aprovechar el caudal lingüístico del alumnado en todas las lenguas con las que esté en contacto. Las lenguas tienen elementos comunes que debemos tener en cuenta para elaborar una única programación que los integre. Partir de presupuestos comunes y metodologías similares para facilitar la relación de lo aprendido en una lengua con otra.

La autora a partir de su experiencia previa reflexiona sobre las necesidades para integrar en el centro este modelo metodológico: Ser un equipo docente, saber qué tienen en común las lenguas que se estudien en el centro, cómo aprovechar el bagaje lingüístico y cuál es la mejor manera de enseñarlas, reflexionar sobre los aspectos teóricos y adaptar los materiales didácticos. A partir de estas necesidades se diseña un itinerario formativo para el profesorado, imprescindible para que funcione. De hecho, el orden de los pasos es flexible y puede variar dependiendo de las características y circunstancias de cada caso pero en todo caso son complementarios cada uno de ellos.

1. Reflexión teórica: El profesorado comparte y reflexiona sobre los aspectos que determinan la idoneidad del TIL (una puesta en común de experiencias y conocimientos). Para la reflexión se hacen una serie de cuestiones: ¿Qué enseñamos cuando enseñamos lengua? (desde la psicolingüística, sociolingüística, pragmática y la lengüística del texto), ¿Por qué se enseñan lenguas? (reflexión en torno a la competencia comunicativa), ¿Cómo se enseñan las lenguas? (Reflexión metodológica. Se elabora un módulo de formación conjunta).

2. Análisis de la práctica, en la que se intentan descubrir las posibilidades de actuación compartida a partir de la realidad del aula y del centro. El análisis que hizo en su momento el equipo en el que participaba la autora partía de tres propuestas: Análisis de los materiales (contrasta la propuesta editorial con la realidad del aula, comparando las propuestas de cada asignatura, indicando las diferencias y coincidencias), de los textos (cantidad, calidad y variedad. Buscar puntos en común entre el trabajo de los profesores para así iniciar el trabajo compartido) y de los criterios de corrección (¿qué se debe tener en cuenta para considerar que un texto es adecuado?.

3. Introducción de modificaciones en la programación: Como consecuencia de la reflexión teórica y del análisis práctico se introducen “cuñas” (pequeñas modificaciones) que actuarán como motor de los cambis metodológicos. Se dan como válidas cualquier propuesta de intervención conjunta que demuestre al alumnado la transvesalidad de lo aprendido.

4. Programación integrada de las lenguas de la escuela: Elaboración de una programación integrada, adecuada al contexto social del alumnado, a su ámbito lingüístico y cultural. Por la falta de referentes en este ámbito, este equipo de trabajo elaboró un documento que presenta un panorama general de los contenidos.

5. Programación integrada de lenguas y áreas no lingüísticas: Aunque hace años pareciese imposible, ahora tenemos la experiencia de los grupos de diversificación curricular que integran las lenguas propias de la comunidad con las ciencias sociales.

Elaborado a partir de un texto de Teresa Ruíz Pérez (Berritzegune BOO, Bilbao)

Los libros de texto en los tiempos de la Reforma

Febrer 19th, 2011

El nuevo texto que nos presentan Felipe Zayas y Carmen Rodríguez, docentes del Máster en Secundaria en la Universidad de Valencia y profesores de Lengua y Literatura en el IES Isabel de Villena (Valencia) e IES Blasco Ibáñez (Valencia) respectivamente, reflexiona sobre el “cambio” que da el libro de texto para dar respuesta al modelo promulgado por la LOGSE en los años ochenta.¿ Es ese giro superficial o una transformación profunda?

En el modelo presentado por la LOGSE el currículum adquiere un carácter flexible y los centros autonomía pedagógica. Además se obliga a diversificar los materiales didácticos y a concebir el libro de texto como un recurso complementario a otros materiales o métodos.

Además, el currículo se orienta a desarrollar capacidades para el uso de la lengua en diferentes esferas, así que esa simple premisa debería provocar una metamorfosis en la selección y presentación de los contenidos. Pero a día de hoy todavía la mayoría del cuerpo docente depende del libro de texto, subordinando su capacidad a este tipo de material. Pero lo único que se ha conseguido es que la mayoría de las editoriales den mayor importancia a los contenidos relacionados con el uso de la lengua. Y es que los libros de Secundaria están saturados de epígrafes del estilo “Expresión oral”, “Lectura”, “Taller de escritura”, “Aprender a estudiar”… pero ¿Son significativos en relación con el desarrollo de las capacidades implicadas en el uso de la lengua en diferentes ámbitos sociales como reza el currículo?

Los autores consideran esta reflexión desde tres aspectos:

1. ¿Procedimientos o conceptos?

Los epígrafes mencionados no sirven de aval de que las actuvidades estén encaminadas al desarrollo de habilidades. Se trata de falsificaciones con pequeñas “lecciones” insuficientes que siguen con ejercicios mecánicos.

Como se señala, parece que la concepción tradicional de la enseñanza como transmisión de conocimientos pesara tanto que fuera imposible desembarazarse de ella. Y yo me pregunto, ¿Son los conceptos tan sumamente necesarios para la educación secundaria? ¿Busca la educación obligatoria que la ciudadanía reconozca conceptos lingüísticos o que sepa comunicarse con propiedad y sea un lector y escritor crítico?

2. ¿Aprendizaje integrado o fragmentado?

Lo más común es que los libros de texto trabajen las habilidades lingüísticas de forma fragmentada en apartados sin relación entre si muy fáciles de localizar para el profesor, al estilo de los manuales de lenguas extranjeras. Y es que las editoriales piensan más en buscar la facilidad del profesor para pasar sus 50 minutos de clase ya que será  el intermediario hacia la venta masiva de libros que en la eficacia en el resultado del alumnado: Al profesor le resulta fácil ver dónde se trabaja cada aspecto. El producto resulta fácil de vender a un profesorado que considera el libro de texto como el verdadero gestor del aprendizaje del aula.

Algunos libros minoritarios optan por integrar el trabajo sobre las cuatro habilidades en un planteamiento didáctico innovador. Cada unidad didáctica se articula como un proyecto de trabajo para trabajar a veces la comprensión y expresión oral o la comprensión y expresión escrita. Pero la diferencia es que todas tienen una finalidad compartida, son parte de un proceso: la elaboración de un texto, resultado del proyecto (esto nos recuerda y nos debe remitir al concepto de trabajo por proyectos de Anna Camps, que ya abordamos en un post en este blog). El “problema” es que la editorial debe preparar material para el profesor mostrando opciones teóricas y no sólo un libro con actividades resueltas y explicarle al docente una concepción del trabajo que no responde a la mera transmisión de conceptos (Los autores emplean “conocimientos”, pero discrepo ya que sí deben éstos transmitirse en todo caso, en lo que no debe profundizarse, centrarse y vehicular la clase con respeto a ellos es en los conceptos)

¿Por qué hay que integrar los aprendizajes lingüísticos?

– Los usos del lenguaje escrito y oral son complementarios. Generalmente exponemos oralmente con ayuda de un (guión) escrito. En los manuales y por consiguiente en las aulas de nuestro entorno, las actividades orales (si las hay) carecen de objetivos claros y evaluables y que ni decir tiene de un esquema de desarrollo.

– La comprensión y composición: La escritura no puede entenderse sin la lectura. La escritura, la mayor parte de las veces es una reelaboración de lecturas previas. Además, si aprender a escribir es hacerlo en diversos géneros, el aprendizaje de la escritura requiere el análisis de textos que sirvan de modelo y que proporciene las pautas necesarias. Son pues vertientes de una misma práctica discursiva.

– Educación lingüística y educación literaria: El objetivo principal de enseñar literatura es formar lectores competentes en diferentes textos (educación literaria): Adquirir estrategias de lectura que impliquen el conocimiento de convenciones de los géneros. La educación literaria es un componente de la educación lingüística y comunicativa puesto que en los textos se dan diversidad de situaciones de comunicación, variedades y estilos.

¿Cómo aparecen reflejados en los libros de texto? En Secundaria hay un predominio del estudio de características de periodos y obras y actividades para analizarlas. En otros casos aparecen actividades de comprensión y expresión pero sin orientaciones ni pautas relegadas a un lugar marginal tras el análisis del texto.

Integrar el uso y la reflexión sobre la lengua: El uso de la lengua es indisociable de la actividad metalingüística. Esta vinculación es mucho más estrecha en el proceso de aprendizaje de una lengua. Tras el análisis de los libros, los autores recogen las siguientes observaciones: a) las actividades gramaticales y de estudio del vocabulario están desvinculadas del aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos, b) que la reflexión gramatical se ocupa de mecanismos que ya forman parte de su competencia en lugar de privilegiar aquellos en los que aún no son competentes y c) la incorporación de formas lingüísticas relevantes se introducen como contenidos conceptuales.
Observamos pues una desvinculación total de la reflexión gramatical desde la propia situación discursiva. No hay un estudio de las necesidades reales del alumno a la hora de enfrentarse a la comunicación (finalidad al fin y al cabo de la lengua) oral o escrita. No se contempla que el texto, análisis o creación del mismo, da las pautas metalinguísticas haciendo el estudio de la lengua mucho más significativo.

3. ¿Qué orientación didáctica se da al aprendizaje de las habilidades lingüísticas?

En general, las actividades de los libros de texto de lengua están dirigidas a comprobar la comprensión del aspecto planteado (actividades cerradas, de comprobación). ¿Permiten enfrentarse a la complejidad de realizar un texto, entendido como una tarea comunicativa? Es difícil que el alumno se implique en la realización de una tarea ajena a su experiencia y más sobre géneros desvinculados de la experiencia social.

Después de visto lo visto, ¿Por qué tienen tan buena acogida los libros entre el profesorado? No requieren gran esfuerzo de preparación, ni de organización en el aula. El libro de texto no debe anular la capacidad de planificación y dirección del aprendizaje por parte del docente.

Paso a paso, la evaluación

Febrer 10th, 2011

La última lectura que se nos plantea en la asignatura está firmado por la profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua de la Universitat Autonoma de Barcelona, Teresa Ribas i Seix y trata sobre la evaluación formativa.

La evaluación formativa se realiza antes, durante y después de las actividades, promoviendo el diálogo y reflexiones. Así, conocemos qué conocimientos previos tienen los alumnos, sabemos si el alumnado está realizando bien la tarea o comprendiendo bien nuestro objetivo/proyecto y finalmente si lo han logrado. Y es que debe concebirse como parte del aprendizaje y tiene que responder a la pregunta de ¿qué queremos evaluar?

¿De qué les sirve a los alumnos una evaluación a final de curso o después del aprendizaje? Hay que ver la evaluación como un proceso que consiste en recoger información a analizar y llegar a tomar una decisión. Ésta no sólo está en manos del profesor. Los alumnos también pueden y deben contribuir en la recogida, análisis y toma de decisiones.

A la hora de plantear una actividad de evaluación debemos tener conciencia del contexto y finalidad de la misma. La evaluación se explica en relación con el aprendizaje de los alumnos y planteamientos de enseñanza profesorado. Para contextualizar tenemos que tener claros los objetivos y características de la situación que queramos diseñar. Cada una tendrá unas claves para desarrollar la evaluación de la forma más eficaz.

La autora también recuerda la necesidad de formar al profesorado para que aprenda o desarrolle esta parte de la profesionalización del oficio. Totalmente necesario no sólo en este aspecto, sino que la formación continua de los docentes es un tema cada vez más en auge con la mayor asistencia voluntaria a los CEFIREs. Así como los médicos tienen que ponerse al día de los avances, los abogados conocer las nuevas leyes que se van aprobando… los profesores también deben estar al acecho de las nuevas prácticas.

Estamos acostumbrados a ver la evaluación en una nota a final de curso en un examen que acredita que somos aptos o no para pasar de curso. Este concepto es desprestigiar lo que debería ser un análisis, reflexión por parte del cuerpo docente y la autoevaluación del alumnado. ¿Para qué sirve esto? “Tú, no has captado la materia”. Esto es a lo que estamos acostumbrados, ¿Es lo que queremos para nuestro futuro alumnado?

La primera discrepancia

Febrer 9th, 2011

No puedo pasar por alto la primera disputa dialéctica que se ha dado en la asignatura. Una especie de “rife-rafe” o un “tira y afloja” entre la visión de los alumnos y del profesorado de la asignatura en el tema más candente: Sistema de evaluación.

Desde el inicio del curso sabíamos que el 60% de la nota iba a evaluarse mediante un trabajo final de una secuencia didáctica en la que integrásemos los tres bloques de la materia. A priori podría ser un trabajo individual o en grupo de 2 ó 3 personas. Pero misteriosamente pasó a ser en grupo de máximo de 4 personas y sólo en excepciones podría ser individual. Una cuestión un poco nimia, esto no fue motivo de ningún tipo de discrepancia. Pues quien quiso ponerse solo no tuvo ningún tipo de problema. Fue mi caso que en una escisión del grupo, haré el trabajo individualmente con una temática vinculada al TFM.

¿Y el otro 40% de la asignatura? Nosotros pensábamos que con las actividades en clase y pequeños trabajos en casa (por ejemplo la unidad didáctica de los clásicos con Rosa, presentaciones en clase de Carmen, foros con Zayas…) así como la participación estaría más que justificado el otro porcentaje. Tampoco nos lo habíamos inventado. La programación de la asignatura deja entrever que esto se desenvolvería de este modo. Pues va a ser que no. Ayer, 4 meses después del inicio del curso, nos enteramos que tendríamos que hacer una reflexión final de la asignatura. Sería un método de evaluar el trabajo individual. Aquí empezó  todo el meollo de la cuestión.

Esto parece una carrera de obstáculos continua, en la que mientras estás preparándote para impulsarte a soltear la primera ya se están levantando una retahíla de ellas. Entendemos que sea un máster y ya hemos entendido que nada tiene que ver con el anterior CAP, evidentemente. Hemos aprendido a no comparar el trabajo desmedido de la Universidad de Valencia (y requisitos, no olvidemos el Mitjà que me lleva por el camino de la amargura) con otras instituciones de la comunidad e incluso hemos aceptado que otras especialidades tengan mucha menos carga de trabajo. Lo que todavía no hemos acatado es que se vayan aumentando paulatinamente.

Tendríamos que encontrar un “in medio virtus” entre peticiones del docente y del alumnado. Algo tendríamos que hacer. Estamos en su terreno. “Hemos caído como billardas” que diría mi madre, pero la carga de trabajo es un poco menor a la que se pretendía en un inicio. Creo me planteo que si yo fuese profesora del máster y pretendiese que mi alumnado hiciese una reflexión de un par de hojitas, pronpondría un estudio exhaustivo de 15. Seguro que el acuerdo sería gratificante para los incautos alumnos y mucho más elaborado que el que yo pretendía. Ahí está el truco.

A nivel personal ya hice saber públicamente mi opinión. No creo que sea lícito que reflexione en un par de horas qué me parece la materia, cuando lo hago con mucha mayor carga temporal cada semana en este nuestro espacio.

Un saludo os mando desde el ala izquierda del la clase. ¡Feliz miércoles soleado (aunque a las ocho de la mañana hacía un poco de biruje)!

La reflexión gramatical en un proyecto de escritura

Febrer 2nd, 2011

Si un epígrafe como éste lo leyese a principios del mes de octubre me parecería una idea utópica de didáctica de la lengua y la literatura (DLL). A estas alturas, ya debemos de estar acostumbradas/os a esta clase de afirmaciones. Llevamos cuatro meses pensando en este método de enseñanza y reflexión de la lengua. Como había comentado en el anterior post la metodología tradicional explica por separado la competencia lectora, la literatura, la escritura y la lengua. Como si puediesen entenderse cada una de ellas por separado, como si no dependiesen la una de la otra y estuviesen ligadas hasta el punto de ser una única cosa, desmembradas artificialmente de la intención principal de la materia que nos ocupa; la intención comunicativa.

El texto que cada uno de los participantes del periplo por el máster puede encontrar en el Aula Virtual está escrito por dos de nuestros profesores, Carmen Rodríguez y Felipe Zayas, así como por otra profesional de la educación secundaria; Ana M. Martínez. La autoría conocida del texto no debe sorprendernos, conocemos la idea de la metodología de la DLL que tienen nuestros guías en este arduo y angosto camino.

Citado documento presenta una idea de secuencia didáctica por proyectos. Éstos en lengua se entienden como propuestas de producción global con una intención comunicativa y con objetivos específicos de aprendizaje lingüístico-discursivos. Necesitamos que los conocimientos de la lengua se integren automáticamente en el uso y manejo, con lo que es lógico enseñarlos y aprenderlos en sus interrelaciones.

Se nos ejemplifica lo teóricamente expuesto con el ejemplo de una actividad de cuarto de educación secundaria que consiste en el estudio de la narrativa y la elaboración como “trabajo global” de un Manual de procedimientos narrativos. Con éste se facilita la sistematización de los conocimientos sobre el género y constituye una práctica discursiva y metareflexiva. A pesar de que parezca a priori un proyecto básicamente literario, es evidente que para la redacción del trabajo final, hemos de tener unos conceptos y procedimientos de la lengua muy claros. Así que éstos se irán integrando en el plan de trabajo, nuestra secuencia didáctica. Del mismo modo en cada una de las unidades didácticas en las que iremos planteando aspectos del relato, se van interrelacionando aspectos lingüísticos.

Os aconsejo que os descarguéis el documento original, en el que podéis leer con detenimiento en qué aspectos lingüísticos se centra en cada apartado y como se integra el conocimiento tradicionalmente parcelado.

Además, os veo en clase el martes, que Dani H. y yo expondremos este tema maravillosamente, a pesar de que somos un desastre trabajando juntos, como bien sabéis.

El currículo de lengua y literatura en la LOE

Gener 30th, 2011

He acabado de leer la parte de la monografía de Currículo y educación lingüística escrita por Luis González Nieto y Felipe Zayas, ambos profesores de educación secundaria y este último profesor a su vez de este nuestro máster que tanto tiempo nos ocupa.

A pesar de que a priori me diese una pereza enorme leerlo, es recomendable hacerlo. Se trata de un texto muy explicativo, comparativo y analítico de la primera versión del currículum -nivel estatal- de Lengua castellana y literatura en los niveles de ESO y Bachillerato, comparando también la forma de tratar estas dos etapas en el documento.

Al ser el currículum un texto de carácter general es susceptible de interpretaciones y lecturas muy divergentes. Por este motivo los docentes no siempre coinciden en sus concepciones acerca de la lengua, comunicación y enseñanza.

La postura que los autores defienden es la de ir del reconocimiento de la situación comunicativa y esquema textual a las formas de los enunciados y a la selección del léxico y no el camino inverso que es a lo que se nos tiene acostumbrados a pesar de que el currículum apoye la postura de Zayas y González. Y es que es bien cierto que en el documento se hace especial hincapié en la aplicación del conocimiento lingüístico para comprender textos y para escribir con adecuación y coherencia. Como defienden estos profesionales, el hecho de escribir ya requiere una reflexión sobre la lengua, la actividad metalingüística es un conditio sine qua non del proceso de redacción.

La forma de trata la enseñanza obligatoria y secundaria en el currículum no es la misma. En Bachillerato se centra más en otro tipo de textos y requiere un tratamiento más científico de la disciplina. Lo que los autores recalcan es el hecho de especificar exhaustivamente cada uno de los cursos de la ESO y sin embargo tratar la enseñanza preuniversitaria como un único bloque. Apoyo la postura del monográfico, quizás sería más apropiado dejar más margen en la ESO y referirse más a la finalidad de cada uno de los ciclos y ser más específico en los cursos del Bachillerato, con visión a la prueba de la selectividad.

En lo que se refiere a la educación literaria el cuerpo docente también tienen puntos de vista encontrados. ¿Enfoque histórico o por géneros? La solución recogida en este estudio es la de hacer un primer recorrido a lo largo del tiempo para después hacer hincapié en la literatura contemporánea, puesto que la evolución de las formas y temas hará necesario el establecimiento de relaciones con los siglos precedentes. Ambos enfoques caminan de la mano.

Por último, y algo a lo que Felipe Zayas nos tiene muy (bien) acostumbrados es al uso de las TIC como medio para la didáctica de la asignatura.  Si las actividades de composición y comprensión deben tener como soporte textos que se usan en la actividad social con una función reconocida no podemos ignorar que muchos de éstos se producen mediante tecnologías de la información y están a disposición de los destinarios en internet. Tenemos que aprovechar las posibilidades y crear contextos reales de comunicación, así damos una finalidad a la tarea, motivamos a los aprendices y alfabetizamos. En este punto os recomiento fehacientemente este vídeo sobre la escuela de Ariño, un pueblo de Teruel y pionero en la integración de las Tic en el aula.

La experiencia del Google Docs

Novembre 30th, 2010

Hoy hemos hecho un ejemplo de secuencia didáctica que tenía como finalidad la producción por parte del alumno de una columna de opinión. En principio, parece una actividad atractiva además de preparatoria para esa prueba final que tendremos al finalizar la aventura y que revelará si aprovechamos las experiencias vividas durante el angosto periplo.

Se constituyeron los grupos de trabajo: 3 personas por grupo. Perfecto. Un número idóneo de “mentes pensantes” para aportar ideas, redactar, controlar el tiempo y darle una coherencia al proyecto. A nuestro lado se produjo una fusión que nos atrajo bastante ya que había quien decía: “sí, sí, cuantos más mejor porque tendremos más ideas y las discutimos”. Así que se produjo una especie de cártel en la que nos juntamos seis personas en línea (en sentido figurado y metafórico) porque se escuchó la gran idea de “Lo haremos con google docs y así no nos movemos” ¿Qué costaría moverse? ¿Era necesario innovar a las ocho y media de la mañana el modo de trabajo? Aceptamos las condiciones del juego, encendí el ordenador, entré en gmail y me dispuse a elaborar un trabajo a través de la herramienta. A partir de aquí todo fue en declive, un caos poco mitológico se aunó a nuestra poca colaboración y desorganización convirtiéndolo en un embrollo anárquico en el que cada uno hacía lo que le parecía. Dos escribíamos en los extremos de esa línea figurada de “mentes pensantes”. Nos repartimos el trabajo: ¡Error! no habíamos hecho ni un esquema, ni guión de lo que íbamos a plantear, simplemente cogimos la bara de medir y partimos equitativamente el trabajo, sin ser conscientes de que parte del grupo no había entendido en qué consistía el ejercicio. Así que, no dudo que el Google Docs sea una herramienta utilísima, le deseo el mejor porvenir, pero estoy convencida de que la próxima vez que lo emplee no será en estas condiciones de trabajo. Este trabajo me he enseñado más cosas que actividades “molonas” que hacer con los chavales de cuarto de la ESO; el límite de mi paciencia, la organización como punto clave de la logística, hasta que extremos psicológicos puede llevarme la sobrepoblación de un grupo, la comunicación como factor principal a la hora de trabajos en conjunto, la importancia de los roles a desempeñar por cada miembro, la participación y ante todo que antes de comenzar nada debe de quedar clarísimo que todos conozcamos que vamos a hacer.

Llegué a darme miedo, hacía muchos, muchos años que no lo pasaba tan mal haciendo un trabajo en grupo y creo que tardaré algunos días en recuperarme.