Los libros de texto en los tiempos de la Reforma

Febrer 19th, 2011

El nuevo texto que nos presentan Felipe Zayas y Carmen Rodríguez, docentes del Máster en Secundaria en la Universidad de Valencia y profesores de Lengua y Literatura en el IES Isabel de Villena (Valencia) e IES Blasco Ibáñez (Valencia) respectivamente, reflexiona sobre el “cambio” que da el libro de texto para dar respuesta al modelo promulgado por la LOGSE en los años ochenta.¿ Es ese giro superficial o una transformación profunda?

En el modelo presentado por la LOGSE el currículum adquiere un carácter flexible y los centros autonomía pedagógica. Además se obliga a diversificar los materiales didácticos y a concebir el libro de texto como un recurso complementario a otros materiales o métodos.

Además, el currículo se orienta a desarrollar capacidades para el uso de la lengua en diferentes esferas, así que esa simple premisa debería provocar una metamorfosis en la selección y presentación de los contenidos. Pero a día de hoy todavía la mayoría del cuerpo docente depende del libro de texto, subordinando su capacidad a este tipo de material. Pero lo único que se ha conseguido es que la mayoría de las editoriales den mayor importancia a los contenidos relacionados con el uso de la lengua. Y es que los libros de Secundaria están saturados de epígrafes del estilo “Expresión oral”, “Lectura”, “Taller de escritura”, “Aprender a estudiar”… pero ¿Son significativos en relación con el desarrollo de las capacidades implicadas en el uso de la lengua en diferentes ámbitos sociales como reza el currículo?

Los autores consideran esta reflexión desde tres aspectos:

1. ¿Procedimientos o conceptos?

Los epígrafes mencionados no sirven de aval de que las actuvidades estén encaminadas al desarrollo de habilidades. Se trata de falsificaciones con pequeñas “lecciones” insuficientes que siguen con ejercicios mecánicos.

Como se señala, parece que la concepción tradicional de la enseñanza como transmisión de conocimientos pesara tanto que fuera imposible desembarazarse de ella. Y yo me pregunto, ¿Son los conceptos tan sumamente necesarios para la educación secundaria? ¿Busca la educación obligatoria que la ciudadanía reconozca conceptos lingüísticos o que sepa comunicarse con propiedad y sea un lector y escritor crítico?

2. ¿Aprendizaje integrado o fragmentado?

Lo más común es que los libros de texto trabajen las habilidades lingüísticas de forma fragmentada en apartados sin relación entre si muy fáciles de localizar para el profesor, al estilo de los manuales de lenguas extranjeras. Y es que las editoriales piensan más en buscar la facilidad del profesor para pasar sus 50 minutos de clase ya que será  el intermediario hacia la venta masiva de libros que en la eficacia en el resultado del alumnado: Al profesor le resulta fácil ver dónde se trabaja cada aspecto. El producto resulta fácil de vender a un profesorado que considera el libro de texto como el verdadero gestor del aprendizaje del aula.

Algunos libros minoritarios optan por integrar el trabajo sobre las cuatro habilidades en un planteamiento didáctico innovador. Cada unidad didáctica se articula como un proyecto de trabajo para trabajar a veces la comprensión y expresión oral o la comprensión y expresión escrita. Pero la diferencia es que todas tienen una finalidad compartida, son parte de un proceso: la elaboración de un texto, resultado del proyecto (esto nos recuerda y nos debe remitir al concepto de trabajo por proyectos de Anna Camps, que ya abordamos en un post en este blog). El “problema” es que la editorial debe preparar material para el profesor mostrando opciones teóricas y no sólo un libro con actividades resueltas y explicarle al docente una concepción del trabajo que no responde a la mera transmisión de conceptos (Los autores emplean “conocimientos”, pero discrepo ya que sí deben éstos transmitirse en todo caso, en lo que no debe profundizarse, centrarse y vehicular la clase con respeto a ellos es en los conceptos)

¿Por qué hay que integrar los aprendizajes lingüísticos?

– Los usos del lenguaje escrito y oral son complementarios. Generalmente exponemos oralmente con ayuda de un (guión) escrito. En los manuales y por consiguiente en las aulas de nuestro entorno, las actividades orales (si las hay) carecen de objetivos claros y evaluables y que ni decir tiene de un esquema de desarrollo.

– La comprensión y composición: La escritura no puede entenderse sin la lectura. La escritura, la mayor parte de las veces es una reelaboración de lecturas previas. Además, si aprender a escribir es hacerlo en diversos géneros, el aprendizaje de la escritura requiere el análisis de textos que sirvan de modelo y que proporciene las pautas necesarias. Son pues vertientes de una misma práctica discursiva.

– Educación lingüística y educación literaria: El objetivo principal de enseñar literatura es formar lectores competentes en diferentes textos (educación literaria): Adquirir estrategias de lectura que impliquen el conocimiento de convenciones de los géneros. La educación literaria es un componente de la educación lingüística y comunicativa puesto que en los textos se dan diversidad de situaciones de comunicación, variedades y estilos.

¿Cómo aparecen reflejados en los libros de texto? En Secundaria hay un predominio del estudio de características de periodos y obras y actividades para analizarlas. En otros casos aparecen actividades de comprensión y expresión pero sin orientaciones ni pautas relegadas a un lugar marginal tras el análisis del texto.

Integrar el uso y la reflexión sobre la lengua: El uso de la lengua es indisociable de la actividad metalingüística. Esta vinculación es mucho más estrecha en el proceso de aprendizaje de una lengua. Tras el análisis de los libros, los autores recogen las siguientes observaciones: a) las actividades gramaticales y de estudio del vocabulario están desvinculadas del aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos, b) que la reflexión gramatical se ocupa de mecanismos que ya forman parte de su competencia en lugar de privilegiar aquellos en los que aún no son competentes y c) la incorporación de formas lingüísticas relevantes se introducen como contenidos conceptuales.
Observamos pues una desvinculación total de la reflexión gramatical desde la propia situación discursiva. No hay un estudio de las necesidades reales del alumno a la hora de enfrentarse a la comunicación (finalidad al fin y al cabo de la lengua) oral o escrita. No se contempla que el texto, análisis o creación del mismo, da las pautas metalinguísticas haciendo el estudio de la lengua mucho más significativo.

3. ¿Qué orientación didáctica se da al aprendizaje de las habilidades lingüísticas?

En general, las actividades de los libros de texto de lengua están dirigidas a comprobar la comprensión del aspecto planteado (actividades cerradas, de comprobación). ¿Permiten enfrentarse a la complejidad de realizar un texto, entendido como una tarea comunicativa? Es difícil que el alumno se implique en la realización de una tarea ajena a su experiencia y más sobre géneros desvinculados de la experiencia social.

Después de visto lo visto, ¿Por qué tienen tan buena acogida los libros entre el profesorado? No requieren gran esfuerzo de preparación, ni de organización en el aula. El libro de texto no debe anular la capacidad de planificación y dirección del aprendizaje por parte del docente.


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