El tratamiento integrado de las lenguas
El texto que se nos presenta como lectura esta semana en el módulo trata sobre el tratamiento integrado de lenguas en la enseñanza y está escrito por Teresa Ruíz Pérez, que nos cuenta su experiencia con un proyecto que tiene el TIL como piedra angular.
El individuo no guarda esas lenguas en compartimentos estancos separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas
¿Qué es esto del Tratamiento integrado de las lenguas? Se trata de un método para rentabilizar el aprendizaje lingüístico de diferentes idiomas, poder desarrollar al máximo la competencia comunicativa plurilingüe y aprovechar el caudal lingüístico del alumnado en todas las lenguas con las que esté en contacto. Las lenguas tienen elementos comunes que debemos tener en cuenta para elaborar una única programación que los integre. Partir de presupuestos comunes y metodologías similares para facilitar la relación de lo aprendido en una lengua con otra.
La autora a partir de su experiencia previa reflexiona sobre las necesidades para integrar en el centro este modelo metodológico: Ser un equipo docente, saber qué tienen en común las lenguas que se estudien en el centro, cómo aprovechar el bagaje lingüístico y cuál es la mejor manera de enseñarlas, reflexionar sobre los aspectos teóricos y adaptar los materiales didácticos. A partir de estas necesidades se diseña un itinerario formativo para el profesorado, imprescindible para que funcione. De hecho, el orden de los pasos es flexible y puede variar dependiendo de las características y circunstancias de cada caso pero en todo caso son complementarios cada uno de ellos.
1. Reflexión teórica: El profesorado comparte y reflexiona sobre los aspectos que determinan la idoneidad del TIL (una puesta en común de experiencias y conocimientos). Para la reflexión se hacen una serie de cuestiones: ¿Qué enseñamos cuando enseñamos lengua? (desde la psicolingüística, sociolingüística, pragmática y la lengüística del texto), ¿Por qué se enseñan lenguas? (reflexión en torno a la competencia comunicativa), ¿Cómo se enseñan las lenguas? (Reflexión metodológica. Se elabora un módulo de formación conjunta).
2. Análisis de la práctica, en la que se intentan descubrir las posibilidades de actuación compartida a partir de la realidad del aula y del centro. El análisis que hizo en su momento el equipo en el que participaba la autora partía de tres propuestas: Análisis de los materiales (contrasta la propuesta editorial con la realidad del aula, comparando las propuestas de cada asignatura, indicando las diferencias y coincidencias), de los textos (cantidad, calidad y variedad. Buscar puntos en común entre el trabajo de los profesores para así iniciar el trabajo compartido) y de los criterios de corrección (¿qué se debe tener en cuenta para considerar que un texto es adecuado?.
3. Introducción de modificaciones en la programación: Como consecuencia de la reflexión teórica y del análisis práctico se introducen “cuñas” (pequeñas modificaciones) que actuarán como motor de los cambis metodológicos. Se dan como válidas cualquier propuesta de intervención conjunta que demuestre al alumnado la transvesalidad de lo aprendido.
4. Programación integrada de las lenguas de la escuela: Elaboración de una programación integrada, adecuada al contexto social del alumnado, a su ámbito lingüístico y cultural. Por la falta de referentes en este ámbito, este equipo de trabajo elaboró un documento que presenta un panorama general de los contenidos.
5. Programación integrada de lenguas y áreas no lingüísticas: Aunque hace años pareciese imposible, ahora tenemos la experiencia de los grupos de diversificación curricular que integran las lenguas propias de la comunidad con las ciencias sociales.
Elaborado a partir de un texto de Teresa Ruíz Pérez (Berritzegune BOO, Bilbao)
Filed under General | Comment (0)Los libros de texto en los tiempos de la Reforma
El nuevo texto que nos presentan Felipe Zayas y Carmen Rodríguez, docentes del Máster en Secundaria en la Universidad de Valencia y profesores de Lengua y Literatura en el IES Isabel de Villena (Valencia) e IES Blasco Ibáñez (Valencia) respectivamente, reflexiona sobre el “cambio” que da el libro de texto para dar respuesta al modelo promulgado por la LOGSE en los años ochenta.¿ Es ese giro superficial o una transformación profunda?
En el modelo presentado por la LOGSE el currículum adquiere un carácter flexible y los centros autonomía pedagógica. Además se obliga a diversificar los materiales didácticos y a concebir el libro de texto como un recurso complementario a otros materiales o métodos.
Además, el currículo se orienta a desarrollar capacidades para el uso de la lengua en diferentes esferas, así que esa simple premisa debería provocar una metamorfosis en la selección y presentación de los contenidos. Pero a día de hoy todavía la mayoría del cuerpo docente depende del libro de texto, subordinando su capacidad a este tipo de material. Pero lo único que se ha conseguido es que la mayoría de las editoriales den mayor importancia a los contenidos relacionados con el uso de la lengua. Y es que los libros de Secundaria están saturados de epígrafes del estilo “Expresión oral”, “Lectura”, “Taller de escritura”, “Aprender a estudiar”… pero ¿Son significativos en relación con el desarrollo de las capacidades implicadas en el uso de la lengua en diferentes ámbitos sociales como reza el currículo?
Los autores consideran esta reflexión desde tres aspectos:
1. ¿Procedimientos o conceptos?
Los epígrafes mencionados no sirven de aval de que las actuvidades estén encaminadas al desarrollo de habilidades. Se trata de falsificaciones con pequeñas “lecciones” insuficientes que siguen con ejercicios mecánicos.
Como se señala, parece que la concepción tradicional de la enseñanza como transmisión de conocimientos pesara tanto que fuera imposible desembarazarse de ella. Y yo me pregunto, ¿Son los conceptos tan sumamente necesarios para la educación secundaria? ¿Busca la educación obligatoria que la ciudadanía reconozca conceptos lingüísticos o que sepa comunicarse con propiedad y sea un lector y escritor crítico?
2. ¿Aprendizaje integrado o fragmentado?
Lo más común es que los libros de texto trabajen las habilidades lingüísticas de forma fragmentada en apartados sin relación entre si muy fáciles de localizar para el profesor, al estilo de los manuales de lenguas extranjeras. Y es que las editoriales piensan más en buscar la facilidad del profesor para pasar sus 50 minutos de clase ya que será el intermediario hacia la venta masiva de libros que en la eficacia en el resultado del alumnado: Al profesor le resulta fácil ver dónde se trabaja cada aspecto. El producto resulta fácil de vender a un profesorado que considera el libro de texto como el verdadero gestor del aprendizaje del aula.
Algunos libros minoritarios optan por integrar el trabajo sobre las cuatro habilidades en un planteamiento didáctico innovador. Cada unidad didáctica se articula como un proyecto de trabajo para trabajar a veces la comprensión y expresión oral o la comprensión y expresión escrita. Pero la diferencia es que todas tienen una finalidad compartida, son parte de un proceso: la elaboración de un texto, resultado del proyecto (esto nos recuerda y nos debe remitir al concepto de trabajo por proyectos de Anna Camps, que ya abordamos en un post en este blog). El “problema” es que la editorial debe preparar material para el profesor mostrando opciones teóricas y no sólo un libro con actividades resueltas y explicarle al docente una concepción del trabajo que no responde a la mera transmisión de conceptos (Los autores emplean “conocimientos”, pero discrepo ya que sí deben éstos transmitirse en todo caso, en lo que no debe profundizarse, centrarse y vehicular la clase con respeto a ellos es en los conceptos)
¿Por qué hay que integrar los aprendizajes lingüísticos?
– Los usos del lenguaje escrito y oral son complementarios. Generalmente exponemos oralmente con ayuda de un (guión) escrito. En los manuales y por consiguiente en las aulas de nuestro entorno, las actividades orales (si las hay) carecen de objetivos claros y evaluables y que ni decir tiene de un esquema de desarrollo.
– La comprensión y composición: La escritura no puede entenderse sin la lectura. La escritura, la mayor parte de las veces es una reelaboración de lecturas previas. Además, si aprender a escribir es hacerlo en diversos géneros, el aprendizaje de la escritura requiere el análisis de textos que sirvan de modelo y que proporciene las pautas necesarias. Son pues vertientes de una misma práctica discursiva.
– Educación lingüística y educación literaria: El objetivo principal de enseñar literatura es formar lectores competentes en diferentes textos (educación literaria): Adquirir estrategias de lectura que impliquen el conocimiento de convenciones de los géneros. La educación literaria es un componente de la educación lingüística y comunicativa puesto que en los textos se dan diversidad de situaciones de comunicación, variedades y estilos.
¿Cómo aparecen reflejados en los libros de texto? En Secundaria hay un predominio del estudio de características de periodos y obras y actividades para analizarlas. En otros casos aparecen actividades de comprensión y expresión pero sin orientaciones ni pautas relegadas a un lugar marginal tras el análisis del texto.
– Integrar el uso y la reflexión sobre la lengua: El uso de la lengua es indisociable de la actividad metalingüística. Esta vinculación es mucho más estrecha en el proceso de aprendizaje de una lengua. Tras el análisis de los libros, los autores recogen las siguientes observaciones: a) las actividades gramaticales y de estudio del vocabulario están desvinculadas del aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos, b) que la reflexión gramatical se ocupa de mecanismos que ya forman parte de su competencia en lugar de privilegiar aquellos en los que aún no son competentes y c) la incorporación de formas lingüísticas relevantes se introducen como contenidos conceptuales.
Observamos pues una desvinculación total de la reflexión gramatical desde la propia situación discursiva. No hay un estudio de las necesidades reales del alumno a la hora de enfrentarse a la comunicación (finalidad al fin y al cabo de la lengua) oral o escrita. No se contempla que el texto, análisis o creación del mismo, da las pautas metalinguísticas haciendo el estudio de la lengua mucho más significativo.
3. ¿Qué orientación didáctica se da al aprendizaje de las habilidades lingüísticas?
En general, las actividades de los libros de texto de lengua están dirigidas a comprobar la comprensión del aspecto planteado (actividades cerradas, de comprobación). ¿Permiten enfrentarse a la complejidad de realizar un texto, entendido como una tarea comunicativa? Es difícil que el alumno se implique en la realización de una tarea ajena a su experiencia y más sobre géneros desvinculados de la experiencia social.
Después de visto lo visto, ¿Por qué tienen tan buena acogida los libros entre el profesorado? No requieren gran esfuerzo de preparación, ni de organización en el aula. El libro de texto no debe anular la capacidad de planificación y dirección del aprendizaje por parte del docente.
Paso a paso, la evaluación
La última lectura que se nos plantea en la asignatura está firmado por la profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua de la Universitat Autonoma de Barcelona, Teresa Ribas i Seix y trata sobre la evaluación formativa.
La evaluación formativa se realiza antes, durante y después de las actividades, promoviendo el diálogo y reflexiones. Así, conocemos qué conocimientos previos tienen los alumnos, sabemos si el alumnado está realizando bien la tarea o comprendiendo bien nuestro objetivo/proyecto y finalmente si lo han logrado. Y es que debe concebirse como parte del aprendizaje y tiene que responder a la pregunta de ¿qué queremos evaluar?
¿De qué les sirve a los alumnos una evaluación a final de curso o después del aprendizaje? Hay que ver la evaluación como un proceso que consiste en recoger información a analizar y llegar a tomar una decisión. Ésta no sólo está en manos del profesor. Los alumnos también pueden y deben contribuir en la recogida, análisis y toma de decisiones.
A la hora de plantear una actividad de evaluación debemos tener conciencia del contexto y finalidad de la misma. La evaluación se explica en relación con el aprendizaje de los alumnos y planteamientos de enseñanza profesorado. Para contextualizar tenemos que tener claros los objetivos y características de la situación que queramos diseñar. Cada una tendrá unas claves para desarrollar la evaluación de la forma más eficaz.
La autora también recuerda la necesidad de formar al profesorado para que aprenda o desarrolle esta parte de la profesionalización del oficio. Totalmente necesario no sólo en este aspecto, sino que la formación continua de los docentes es un tema cada vez más en auge con la mayor asistencia voluntaria a los CEFIREs. Así como los médicos tienen que ponerse al día de los avances, los abogados conocer las nuevas leyes que se van aprobando… los profesores también deben estar al acecho de las nuevas prácticas.
Estamos acostumbrados a ver la evaluación en una nota a final de curso en un examen que acredita que somos aptos o no para pasar de curso. Este concepto es desprestigiar lo que debería ser un análisis, reflexión por parte del cuerpo docente y la autoevaluación del alumnado. ¿Para qué sirve esto? “Tú, no has captado la materia”. Esto es a lo que estamos acostumbrados, ¿Es lo que queremos para nuestro futuro alumnado?
Filed under General | Comment (0)La primera discrepancia
No puedo pasar por alto la primera disputa dialéctica que se ha dado en la asignatura. Una especie de “rife-rafe” o un “tira y afloja” entre la visión de los alumnos y del profesorado de la asignatura en el tema más candente: Sistema de evaluación.
Desde el inicio del curso sabíamos que el 60% de la nota iba a evaluarse mediante un trabajo final de una secuencia didáctica en la que integrásemos los tres bloques de la materia. A priori podría ser un trabajo individual o en grupo de 2 ó 3 personas. Pero misteriosamente pasó a ser en grupo de máximo de 4 personas y sólo en excepciones podría ser individual. Una cuestión un poco nimia, esto no fue motivo de ningún tipo de discrepancia. Pues quien quiso ponerse solo no tuvo ningún tipo de problema. Fue mi caso que en una escisión del grupo, haré el trabajo individualmente con una temática vinculada al TFM.
¿Y el otro 40% de la asignatura? Nosotros pensábamos que con las actividades en clase y pequeños trabajos en casa (por ejemplo la unidad didáctica de los clásicos con Rosa, presentaciones en clase de Carmen, foros con Zayas…) así como la participación estaría más que justificado el otro porcentaje. Tampoco nos lo habíamos inventado. La programación de la asignatura deja entrever que esto se desenvolvería de este modo. Pues va a ser que no. Ayer, 4 meses después del inicio del curso, nos enteramos que tendríamos que hacer una reflexión final de la asignatura. Sería un método de evaluar el trabajo individual. Aquí empezó todo el meollo de la cuestión.
Esto parece una carrera de obstáculos continua, en la que mientras estás preparándote para impulsarte a soltear la primera ya se están levantando una retahíla de ellas. Entendemos que sea un máster y ya hemos entendido que nada tiene que ver con el anterior CAP, evidentemente. Hemos aprendido a no comparar el trabajo desmedido de la Universidad de Valencia (y requisitos, no olvidemos el Mitjà que me lleva por el camino de la amargura) con otras instituciones de la comunidad e incluso hemos aceptado que otras especialidades tengan mucha menos carga de trabajo. Lo que todavía no hemos acatado es que se vayan aumentando paulatinamente.
Tendríamos que encontrar un “in medio virtus” entre peticiones del docente y del alumnado. Algo tendríamos que hacer. Estamos en su terreno. “Hemos caído como billardas” que diría mi madre, pero la carga de trabajo es un poco menor a la que se pretendía en un inicio. Creo me planteo que si yo fuese profesora del máster y pretendiese que mi alumnado hiciese una reflexión de un par de hojitas, pronpondría un estudio exhaustivo de 15. Seguro que el acuerdo sería gratificante para los incautos alumnos y mucho más elaborado que el que yo pretendía. Ahí está el truco.
A nivel personal ya hice saber públicamente mi opinión. No creo que sea lícito que reflexione en un par de horas qué me parece la materia, cuando lo hago con mucha mayor carga temporal cada semana en este nuestro espacio.
Un saludo os mando desde el ala izquierda del la clase. ¡Feliz miércoles soleado (aunque a las ocho de la mañana hacía un poco de biruje)!
Filed under General | Comment (1)La reflexión gramatical en un proyecto de escritura
Si un epígrafe como éste lo leyese a principios del mes de octubre me parecería una idea utópica de didáctica de la lengua y la literatura (DLL). A estas alturas, ya debemos de estar acostumbradas/os a esta clase de afirmaciones. Llevamos cuatro meses pensando en este método de enseñanza y reflexión de la lengua. Como había comentado en el anterior post la metodología tradicional explica por separado la competencia lectora, la literatura, la escritura y la lengua. Como si puediesen entenderse cada una de ellas por separado, como si no dependiesen la una de la otra y estuviesen ligadas hasta el punto de ser una única cosa, desmembradas artificialmente de la intención principal de la materia que nos ocupa; la intención comunicativa.
El texto que cada uno de los participantes del periplo por el máster puede encontrar en el Aula Virtual está escrito por dos de nuestros profesores, Carmen Rodríguez y Felipe Zayas, así como por otra profesional de la educación secundaria; Ana M. Martínez. La autoría conocida del texto no debe sorprendernos, conocemos la idea de la metodología de la DLL que tienen nuestros guías en este arduo y angosto camino.
Citado documento presenta una idea de secuencia didáctica por proyectos. Éstos en lengua se entienden como propuestas de producción global con una intención comunicativa y con objetivos específicos de aprendizaje lingüístico-discursivos. Necesitamos que los conocimientos de la lengua se integren automáticamente en el uso y manejo, con lo que es lógico enseñarlos y aprenderlos en sus interrelaciones.
Se nos ejemplifica lo teóricamente expuesto con el ejemplo de una actividad de cuarto de educación secundaria que consiste en el estudio de la narrativa y la elaboración como “trabajo global” de un Manual de procedimientos narrativos. Con éste se facilita la sistematización de los conocimientos sobre el género y constituye una práctica discursiva y metareflexiva. A pesar de que parezca a priori un proyecto básicamente literario, es evidente que para la redacción del trabajo final, hemos de tener unos conceptos y procedimientos de la lengua muy claros. Así que éstos se irán integrando en el plan de trabajo, nuestra secuencia didáctica. Del mismo modo en cada una de las unidades didácticas en las que iremos planteando aspectos del relato, se van interrelacionando aspectos lingüísticos.
Os aconsejo que os descarguéis el documento original, en el que podéis leer con detenimiento en qué aspectos lingüísticos se centra en cada apartado y como se integra el conocimiento tradicionalmente parcelado.
Además, os veo en clase el martes, que Dani H. y yo expondremos este tema maravillosamente, a pesar de que somos un desastre trabajando juntos, como bien sabéis.
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